A norvég iskoláról
Meg a magyarról. 2022 őszén az Örömterv facebook oldalán poszt-sorozatot indítottam oktatási témában. Többen kértétek, hogy legyen meg egyben az összes poszt, mert a facebookon gyorsan eltűnnek szem elől a bejegyzések. Íme hát, a mozaikszerű, tematikus kis írások a norvég és a magyar iskolarendszer jellemzőiről. Hangsúlyozom: szerintem. Szubjektív oktatási kaleidoszkóp. :-)
Mindenki érintett az iskolarendszert érintő ügyekben, még akkor is, ha elsőre úgy tűnik, hogy nem. Mert ha nincs is épp iskolás korú gyereked, akkor is: még lehet vagy talán nemrég volt. Ha egyik sem, akkor pedig ők lesznek azok, a mai diákok, akik munkájukkal-adójukkal fizetik majd a nyugdíjunkat (ha egyáltalán lesz) és úgy általában meghatározzák majd egy ország teljes működését 10-20-30 év múlva. Szóval tényleg mindannyiunk közös ügye. Személyesen is szívügyem az oktatás és értek is hozzá. Ezért figyelem évről egyre jobban aggódva a magyar oktatási fejleményeket (fejlődésnek semmiképp nem nevezném).
Ki miért sztrájkol?
Büszke vagyok azokra a diákokra, akik éretten és felelősségteljesen élnek a jogaikkal és tüntetnek a tanáraikért és a saját jövőjükért. Büszke vagyok a magyar tanárkollégáimra, akik sztrájkolnak, merik vállalni a véleményüket és továbbra is maradnak a pályán, minőségi munkát végezve, teljesen lehetetlen szakmai és anyagi feltételek mellett is. És dühös vagyok a magyar döntéshozókra.
A TOP3 érvünk egyike az oktatás volt, amiért három éve a Norvégiába költözés mellett döntöttünk. Azt éreztem, nem akarom, hogy a magyar oktatási rendszerben nőjenek fel a gyerekeim, konkrétan ki akartam menekíteni őket onnan, annak ellenére, hogy nagyszerű pedagógusaik voltak. Mert az egész rendszer rossz, de nagyon. Amit sajnos nem tudnak teljes mértékben kompenzálni személyes értékeikkel a pedagógusok, minden törekvésük ellenére sem.
Három év után már van tapasztalatom a norvég oktatási rendszerről szülőként és benne dolgozóként is. A magyar iskolarendszerben is dolgoztam, ezért tényleg van összehasonlítási alapom. A pozitív tapasztalatokról, jó gyalorlatokról írok majd főleg, de nem csak rózsaszín ömlengés lesz, ígérem, hozok példát majd olyanra is, ami nekem kevésbé tetszik itt.
Elsőként a norvég pedagógussztrájkról. Mert jelenleg Norvégiában is sztrájkolnak a pedagógusok (Ez 2022. aug-szept. volt).
Országosan 3500 középiskolai tanár sztrájkol (ez sok, mert egy 5 millió lakosú országról beszélünk). Egy fontos pont: szabad nekik sztrájkolni.
Hogy miért sztrájkolnak?
- Főleg a magasabb fizetésért. Az állami szektorban az egyik legrosszabbul fizetettek a pedagógusok. Sőt, az összes mesterdiplomás felsőfokú végzettségű közül az állami és a privát szektort is beleszámítva egy pedagógus számíthat arányaiban a legrosszabb fizetésre. Mert 7 éve zsinórban mindig ők kapják a legkevesebb bérkompenzációt évente.
- Mert kevés a tanár. 40ezer tanárként végzett munkavállaló dolgozik más területen és nem a szakmájában, ahová esze ágában sincs dolgozni menni. A tanárhiány annyira akut jelenség, hogy minden 5., iskolában dolgozó tanárnak nincs tanári végzettsége! A tanárszakma presztízse tehát itt sem túl magas, bár a magyarországi megítélésnél tény, hogy azért jóval jobb a helyzet.
Szakaszolás
Hogyan követi az életkori jellegzetességeket és igényeket az iskolarendszer struktúrája és tartalma? Alapvető kérdés. A magyar oktatási rendszer beragadt a szokásjog alapján a 8+4 rendszerbe, amit csak színesít a 6- és 8-osztályos gimnáziumok kínálata (de ezek száma egyrészt kevés, másrészt csak a középosztálybeli kiválasztottaknak érhető el).
Norvégiában a felépítés a következő: 7 év általános iskola (barneskole), 3 év közös kötelező középiskola mindenkinek (ungdomsskole) és végül újabb 3 év szabadon választható középiskola (videregående) két különböző iránnyal: az egyik a gimnáziumnak felel meg és a felsőfokú tanulmányok elkezdésére készít fel, a másik a mi szakközépiskolánknak felel meg, szakmaválasztással és szakmai gyakorlattal.
Ez a 7+3+3 felosztás szerintem sokkal jobban követi az életkori igényeket.
- 12 éves korig tart az általános iskola, amely egységesen gyerekkorként kezeli ezt az időszakot sok játékkal, mozgással, szabad levegőn levéssel, kevés tantárgyi terheléssel, sokféle érdekes-gyakorlatias projekttel, nulla stresszel.
- A kiskamaszok az ungdomsskole-ban kapnak új ingereket, új közösséget, új tanárokat 3 évre, ahol kiemelt szerepet kap, hogy mindenki rendelkezzen egy bizonyos kompetenciával, tudásbázissal, világban eligazodási képességgel, mire kikerül innen, így például hangsúlyos a demokráciára nevelés és a gyakorlati állampolgári készségek elsajátítása. Itt már elvárják az önállóságot és a számonkérés különböző módjai is bevezetésre kerülnek (de feleléssel pl. egyáltalán nem találkoztam, a fő számonkérési mód az önállóan vagy csoportban kidolgozandó komplexebb, kutatómunkát igénylő beadandók).
- A videregående a záró közoktatási szakasz, amely szabadon választható két irányból áll. Teljes mértékben építenek ebben a szakaszban a tanulók önállóságára, felelősségére, hiszen nagyobb kamaszokról beszélünk már, akik a felnőttkor küszöbén állnak. A tantárgyi terhelés fokozatosan növekedve ebben az életkorban jut csak el oda, hogy komoly, nagyobb erőfeszítést-időt igénylő tanulást várnak el a kamaszoktól. Az yrkesfag (szakközépiskola) irány pedig egyáltalán nem számít cikinek, nem a "gyenge tanulók" választják, hanem azok, akik már tudják, hogy ők egy bizonyos szakmában szeretnének dolgozni. A szakmák megbecsültsége társadalmilag nagyon magas Norvégiában, legyen szó bármilyen szakmáról, fizikai munkáról is. Lányok is egyre gyakrabban választanak "fiús" szakmákat: autószerelő, halász, ács, asztalos... nem akadály, ha lányként ebben a szakmában képzelik el a jövőjüket.
Kell-e házi feladat?
Szülőként azt mondom, nem kell, töröljük el azonnal, mert 3 iskolás gyerekkel rendszeresen leckét csinálni pl. nem olyan jó móka... oktatási szakmai szempontból viszont nem tudom teljesen elengedni azt a gondolatot, hogy van értelme ennek a műfajnak. Csak az a nem mindegy kiknek, mennyit és hogyan.
Norvégiában nincs egységes rendszere a házi feladatoknak. Minden kommune saját maga szabályozza ezt, így pl. vannak Norvégiában teljesen leksefri - leckementes - kommune-k. Mégsem pakol azonnal minden iskoláskorú-gyerekes norvég család és költözik rögvest egy ilyen kommune-be... mert azért a többiben sem elviselhetetlen a terhelés.
Kifejezetten kevés házit kapnak a gyerekek a barneskule-ban (1-7. osztály), de kapnak rendszeresen minden hétköznap, hétfőtől csütörtökig. Péntektől vasárnapig viszont SOHA nincs lecke, a hétvégi "kúszézás" szent és sérthetetlen (mi már így hívjuk itthon, a norvég "å kose seg"- 'jól érzi magát, pihen, kellemesen tölti az időt' általánosan használt kifejezést magyarosítva). Természetesen iskolai szünetekben sincs semmi házi feladat. Ez nagyon tetszik nekem és a gyerekeknek is.
A napi lecke mennyisége egyébként kb. 15-20 perc. Az elsős, a harmadikos és a hatodikos gyerekemnek is. Életkornak megfelelő rövid olvasási feladatból áll, rövid szövegértős írásból (szavak vagy 2-5 mondat) - ez kb. 10 perc; + számolási feladatból vagy angolból - ez is kb. 5-10 perc.
Ennél nagyobb lélegzetű, komolyabb munkát igénylő feladatot soha nem adnak házi feladatként az általános iskolában, azokat projektként mindig az iskolában csinálják meg.
Kell-e felvételizni és kell-e osztályozni?
Mielőtt válaszolnék a kérdésre, az a fő kérdés, hogy mit akarunk mérni ezekkel? Mit akarunk mérni az osztályozással, mit a felvételi feladatokkal és felvételi rendszerrel? Tudást? Milyet pontosan? Manapság egyre kevésbé létezik szakszerű definíciója a tudás szónak, mert annyira sok technológiai, kompetenciabeli, kommunikációs és egyéb soft skill lépett be a képbe, amelyek a tudás (elvárt, hasznos, előnyt jelentő) halmazába tartoznak, hogy ez egy kisgömböc, ami egyre jobban hízik és hízik, azzal párhuzamosan, amennyire bonyolultabbá és diverzebbé válik a minket körülvevő világ is.
A tantárgyi tudás ennek csak kicsi része, sokszor irreleváns része (mert utánanézhető a neten, pl. évszámok, életrajzi, földrajzi adatok stb.). A mérés (dolgozat, vizsga, felvételi) pedig eleve egy stresszhelyzet, amely pillanatnyi állapotot, "tudást" mér fel stresszhelyzetben, amire az életkori sajátosságok alapján a gyerekek még nincsenek teljesen felkészülve (de megszokják, ha muszáj), épp ezért félrevihet az eredmény szempontjából. És egyébként is: mi van, ha 3-ast kap matekból egy dogára, akkor mi van, mit kezdünk ezzel? Ez elég jó, oké, sima ügy... vagy szorongunk tőle, hogy közel áll a bukáshoz a gyerekünk, csak egy kicsit kell még többet hibáznia és mindjárt baj lesz belőle. Hová vezet ez a szorongás a gyerek és a család életében a gyerekkori években? Jobb lesz-e ettől matekból? Szereti-e majd ettől jobban a matekot, a számolást, a matekos szemléletű problémamegoldást?
Az én határozott válaszom, hogy 13-14 éves kor előtt nem kellene osztályozás, a felvételizés rendszere pedig kifejezetten káros. Nem csupán személyes szinten: a gyerek és az ebbe belegebedő 6-8-4 osztályos gimnáziumba készülő család számára káros, hanem társadalmi szinten is. Ugyanis a szegregáció melegágya. A "jó" és "erős" középiskolákba csak a kiválasztottak juthatnak be, akiknek telik magántanárra vagy hosszas otthoni szülői felkészítésre. A többi meg csináljon, amit akar, a maradék így járt. Egy fájdalmasan szegregált iskolarendszer és a következményeként párhuzamos, átjárhatatlan valóságokban létező, szétesett társadalom ennek a következménye.
Norvégiában a barneskole-ban (1-7. osztályig) nincs osztályozás. Sehol, semelyik állami iskolában. Ez egy olyan barátságos, nyugodt tanulási klímát teremt ebben az első hét évben, ahol:
- szabad hibázni (nagyon fontos jellemzője a norvég oktatási rendszernek!)
- szabad gyereknek lenni túlzott és megterhelő stresszforrások nélkül
- nincs klasszikus értelemben vett számonkérés (felelés, dolgozat),
de vannak házi feladatok, projektmunkák, ösztönző módszerek, csoportos feladatmegoldások és prezentációk
- nincs nyomás sem a pedagóguson, sem a gyereken, sem a családon, hogy hétről hétre valahová feltétlenül el kell jutnia, amit számokkal (osztályzatokkal) mérhetővé és láthatóvá kell tenni. Van ugyan kerettanterv, de azon belül viszonylag rugalmasan tud a pedagógus a gyerekcsoportokkal dolgozni, igazodva az ő igényeikez, haladásukhoz
- van személyreszabott, differenciált szint az osztályon belül is
- az iskolai lét és az iskolábajárás egy pozitív, kellemes érzésekkel társuló tevékenység (ritkán találkozom olyan gyerekkel Norvégiában, aki nem szeret iskolába járni.)
- ahol a tanulási folyamatokat organikusan végig lehet vinni elsőtől a hetedik osztályig anélkül, hogy azt megtörné a dolgozatírósdi-felelősdi-osztályozósdi-jótanuló-rossztanuló cseppet sem produktív spirálja, és amibe belefér, hogy időnként nem érdekli a gyereket egy tantárgy, aztán a következő évben mégis, ami ugye egy teljesen normális ingadozó, ugráló érdeklődésbeli sajátosság gyerekkorban, és ami nincs elrontva és véglegessé téve az osztályozással (mert akivel elhitetik már 3.-4. osztályban, hogy ő "hülye" matekból, az nagyon nehezen keveredik ki valaha ebből a státuszból. Kivéve Einstein. De abból kevés van.)
A felvételi pedig nem ismert dolog Norvégiában. Általános és középiskolába is automatikusan a körzeti, lakóhely szerinti iskolába kerül minden gyerek. Nincs szabad iskolaválasztás. Ami elsőre furcsának és nem demokratikusnak tűnhet (a szülő szemszögéből), de ez a legjobb, amit tesznek, hiszen ezzel épp hogy a sokszínűséget és a demokratikus jogokat erősítik a közoktatásban: mindenkinek joga van a minőségi iskolához. Nincsenek elitiskolák. Csak iskolák vannak. Bár osloi ismerőseim mondják, hogy ott azért van ilyen, Oslo keleti és nyugati oldala között vannak jelentős társadalmi-jövedelmi különbségek, így az iskolák között is... de én vidéken semmi ilyet nem tapasztalok, nagyon sokszínű minden norvég iskolai osztály, együtt jár, egy osztályba a kőgazdag olajipari vezető fia a szomáliai menekült gyerekkel, a helyi orvos fiával és a birkatenyésztő gazda lányával. Kivétel nélkül minden osztály sokszínű, társadalmi reprezentáltság szempontjából teljesen életszerűen. Mindenki ugyanolyan esélyeket kap az iskolától és középiskolába mindenki automatikusan kerül át az általános iskolából, felvételi nélkül. Mert minőségi oktatáshoz mindenkinek joga van, nem csak a kiválasztottaknak.
Ti inkább az osztályozás és a felvételi pártján álltok vagy örülnétek, ha a magyar iskolrendszer is a norvég irányba változna?
Tehetséggondozás
Nagyon jó fokmérője egy oktatási rendszernek, hogy mit kezd azokkal a gyerekekkel, fiatalokkal, akik kilógnak az átlagból valamilyen irányba. Tehetségesebbek az átlagnál vmiben vagy sajátos nevelési igényük van, tanulási, kognitív vagy viselkedési nehézségeik vannak.
Nézzük meg először, mi a helyzet a tehetséggel.
Közkeletű, sztereotip állítás a magyar oktatási rendszerről, hogy jó a tehetséggondozásban. A norvégról meg az, hogy nem.
A magyar részt határozottan cáfolom. Szerintem az nem tehetséggondozás, hogy Magyarországon csakis azoknak van hozzáférése (nagyon keveseknek) a jó színvonalú tehetséggondozáshoz, akik elitiskolába, menő vagy helyileg a "legjobbnak" mondott iskolába járnak. Felvételikkel szűrt, szelektált, kiválogatott gyerekek előjoga ez, akik olyan felvételi rendszer által jutnak be ezekbe az iskolákba, ahová esély sincs hátrányos helyzetű szociokulturális háttérrel bekerülni. Van néhány alapítvány és civil kezdeményezés, amelyik hozzásegít néhány tucat gyereket a jobb iskolákba való bejutáshoz (ami csodálatos és tiszteletreméltó), de a végletesen szegregált magyar iskolarendszerben gyakorlatilag párezer szerencsés gyereken kívül a többinek nincs esélye erre. Esetleg találkoznak egy lelkes pedagógussal, aki indít egy remek matek szakkört és tud motiválni néhány kölyköt. Esetleg óriási küzdelemmel, saját erőből felküzdik magukat egy középosztálybeli/értelmiségi/tehetős közegből jött gyerek esélyei közelébe. Esetleg. Minden esetleges a magyar iskolarendszerben. Azon múlik minden, hogy melyik részére az országnak, milyen településre, milyen családba születtél... Egyáltalán nem hozzáférhető a magyar gyerekek túlnyomó többségének a szelekció nélkül biztosított motiváló tanulási közeg, a színvonalas tehetséggondozás lehetősége. Vagyis nincs ilyen. Mert ami nem hozzáférhető, az nincsen. Nincs rendszerszintű tehetséggondozás, csak kitűnő szakmai színvonalú, de elszigetelten létező, tehetséggondozó szemléletű iskolák vannak.
Norvégiával mi a helyzet? Itt sincs tehetséggondozás. Nincs rendszerszintű tehetséggondozás. Pedig forrásuk, anyagi keretük lenne hozzá, de szándék nincsen rá. Ez alapvetően a norvég nevelési szemléletben rejlik. Az meg a Janteloven-nek hívott kulturális-viselkedési szabályokban gyökerezik, amelyek informálisak ugyan, de normatívak (egyre kevésbé egyébként, a legfiatalabb generáció messziről tesz a Jantelovenra). A Janteloven vezérgondolata ez: "ne hidd, hogy több vagy, hogy jobb, értékesebb vagy nálunk". Vagyis a dicsekvés, a nagyratörés, a kitűnni vágyás nem támogatott viselkedési normák.
Épp ezért a norvég oktatási rendszer nyomokban sem kompetitív, nemhogy nem ösztönzi a versenyhelyzeteket, de kifejezetten kerüli azt. Ebben a kulturális közegben tulajdonképpen teljesen koherens oktatási válasz, hogy a tehetségek kibontakozását nem támogatják szelekcióval és kiemelt figyelemmel. Itt nincs kultusza, különösebb elismertsége a kiválóságnak, a kitűnő tanulóságnak, a kiemelkedő egyéni teljesítménynek. Végezz tisztességes, a minimálisan elvárt szintnek megfelelő munkát és légy hasznos tagja a társadalomnak - ez az elvárt viselkedési norma.
Három éve kívülről és belülről is figyelve a norvég oktatást, kezd egy kicsit jobban tetszeni ez a tehetséggondozást mellőző szemlélet: az általános iskolában (ami 1-7. osztály). Az a véleményem, hogy ebben a korosztályban jót tesz, ha nincs nyomás, stressz, tanulási versenyhelyzet a gyerekeken. Ha csak úgy hagyják őket játszani, a saját tempójukban fejlődni és sok idejük és lehetőségük van szemlélődni, elmolyolni valamivel, békén vannak hagyva, kisebb a terhelés, de nagyobb a pozitív tanulási légkör hatása. Következetesen dicsérik minden gyerek esetében az önmagukhoz képest fejlődést, a cselekvő hozzájárulást valamihez, de nem kell a kiválóság eszményéhez közelíteniük, ez egyáltalán nem elvárt dolog. Szerintem mindez paradox módon épp a tehetségek lassú, belső, organikus fejlődését segíti elő gyermekkorban. Más a helyzet a középiskolában. Ott kellene/lehetne több terhelés és némi tehetséggondozó szemlélet még Norvégiában is. Én másképp csinálnám itt a középiskolában a tanítási-tanulási foyamatokat, mert amit láttam, azzal meglehetősen elégedetlen vagyok...
Középiskola
Szögezzük le: a norvég oktatás felépítésében és alapvető elveiben, céljaiban igenis tetszik. De akkor voltam a legtöbbször kiakadva a norvég oktatási rendszerre és tartottam otthon a férjemnek hosszas kiselőadásokat esténként a szerintem félresikerült tanulási órákról, amikbe beleláthattam (türelmesen végighallgatta), amikor egy ungomsskoleban - a kétszintű középiskola alsó szintjét: 8-9-10. osztályt jelenti - volt praksisom tavaly egy fél évig. Mivel ebben, a középiskolás korosztályban van nekem is a legtöbb tapasztalatom, ezért világosan el tudom különíteni, hogy mi egy adott tanár egyéni - nekem nem tetsző - tanítási gyakorlata, esetleg helyi intézményi jellegzetesség és mi az, ami ezen túlmutat és rendszerszintű hibának tűnik. Azért látok rendszerhibákat bőven, némelyiket pedig kifejezetten frusztrálónak érzem annak fényében, hogy infrastrukturálisan elég jól áll a norvég oktatás és pedagógiai szemléletében is kifejezetten modern és halad a korral. Mindez persze szubjektív vélemény továbbra is és nem megcáfolhatatlan kinyilatkoztatás, másnak lehet más tapasztalata és véleménye. Ami nekem nem tetszett:
- Túlzott digitáliseszköz-használat. Mindenkinek van egy iskolától kapott Chromebookja, amit csak ő használ, hazavisz, azon csinál leckét és az iskolában is azon dolgozik. Ez teljesen szuper. De az iskolai órák mindegyike is úgy néz ki, hogy mindenki bámulja a saját laptopját, alig néz fel belőle, ha csoportmunka van, akkor is mindenki a saját eszközén pötyög folyton valamit, hiába ülnek egy csoportban. Úgy alapvetően: az esetek nagy részében tényleg lehetne teljesen online oktatás is, mert nem sok hozzáadott értéke van annak, hogy fizikailag egy osztályteremben ülnek... kivéve a szüneteket, amikor lehet marhulni az osztálytársakkal. Ezt túlzásnak érzem, én kicsit visszavennék ebből és horribile dictu: néha például könyveket is adnék a kezükbe, kézzel is íratnék velük valamit és leginkább beszélgetnék velük sokkal többet.
- Egyéni vagy csoportos esszéfeladat-dömping. Az általam látott feladatok túlnyomó többsége ez volt: itt ez a szöveg, olvasd el és válaszold meg a laptopodon utána a kérdéseket. Házi feladatként v. összefoglalóként v. dolgozatként pedig írj egy rövidebb, egyszerű esszét ebben a tanult témában, megadott szempontok, kérdések alapján. Elsőre klassznak tűnik a dolog, aztán századjára már nem annyira. Egysíkú, rossz tanulási rutinokat kialakító feladatmegoldásról van szó, mert majd nem úgy néz ki semelyik munkakör semelyik feladata sem az életben, hogy itt vannak ezek a nem túl bonyolult kérdések és tessék, nyugodtan ülj le otthon, van rá akármennyi időd és dolgozd ki a válaszaidat. Nem kell sem megszólalnod, sem vitában részt venned, sem kreatívan feltalálnod magadat, csak meglehetősen kényelmes módon elszöszölni egy általában elég egyszerű szintet belövő, rövid esszéfeladattal. Introvertáltak mekkája a norvég középiskola, senki sincs túlságosan kimozdítva a komfortzónájából, az biztos. A csoportmunkában sincs legtöbbször igazi csapatmunka, mert 1-2 diák dolgozik, a többi meg lemásolja - a tanárok pedig nem igazán teszik szóvá ezt.
- Felszínkapargatás. Ez zavart talán leginkább. Ez az a korosztály, amelyiket nem csupán meg lehet kínálni már a komolyabb gondolkodást, összetettebb munkát igénylő feladatokkal, hanem szerintem kell is ezt tennünk. Nem mennyiségről és túlterhelésről van szó, hanem mélységről. A magyar középiskolák nagy része törekszik erre a mélységi szemléletre, a pedagógusok többnyire ilyen szellemben, jó módszertannal dolgoznak (illetve próbálnak dolgozni, már amennyire a körülmények engedik...). Ez az a korosztály, ahol meg kell alapozni azt, hogy gondolkodó, saját és a köz ügyeiben eligazodni képes, felelős állampolgárokat neveljünk. Ennek egyik alapja az összetett gondolkodás, a jelenségek több oldalának megvizsgálása, az érvelés és a vita gyakorlása, a szempontváltás képessége, az erőfeszítést igénylő megértés és a kifejtő véleményalkotás gyakorlása, a kritikus gondolkodás stb. Engem zavart az az egyszerű, sok gondolkodást nem igénylő szint, amit például azokban a humán tantárgyakban láttam, amikhez én is értek. Nem mennek bele például izgalmas, valós életre vonatkoztatható, mélységi műértelmezési kérdésekbe az irodalom órán, hanem ott tartottunk még a 15 éveseknél is, hogy ki a főszereplő, mi a helyszín, mi a cselekmény. Ez nem fontos. Ez csak eszköz arra az alkotó kezében, hogy valamit elmondjon általa. Mi az üzenet? Erről viszont szó sem esik, nem ásnak mélyebbre, nem akarnak mélyebbre ásni. A megértés elsődleges szintje elég. Nincsenek izgalmas, aha-élményes műértelmező beszélgetések (úgy egyáltalán, nincsenek közös, élményszerű beszélgetések), ami bevonná, megérintené a diákokat. Ahol történne velük igazán valami, kognitívan és/vagy érzelmileg. Ez az a korosztály, amelyiket lehet izgalmas, akár provokatív kérdésekkel is bombázni egy téma kapcsán és nem kell megkímélni őket ettől, mert nem azzal teszünk jót, ha az A-ból B-be jutás legegyszerűbb útját gyakoroltatjuk folyton velük és nem várunk tőlük ettől többet.
- Konfliktusmentesség. Az szuper, hogy minden diák méltóságát maximálisan tiszteletben tartják a tanárok, egyértelműen partneri viszony van a tanárok és a diákok között. Nyugalom, béke és kifejezetten kellemes hangulat van a legtöbb osztályban az órákon (mivel mindenki szöszöl éppen valamin a laptopján, vagy játszik vmi éppen le nem tiltott számítógépes játékon, ha nagyon unja magát). Én ennél sokkal nagyobb munkazajhoz vagyok szokva. Ahol folyamatosan csend van, az nem jelent jót szerintem, mert ott vagy megfélemlítés van (az itt nincs) vagy nem történik sok minden (ez inkább igaz). A tanárok mintha félénének attól, nehogy konfliktus legyen valamiből. Ezért inkább észre sem veszik a gépükön játszó gyerekeket, amikor elsétálnak mellettük, nem teszik szóvá, ha egy csoportmunkában csak egy dolgozik és a többi lazsál és amikor arra a kérdésre töri órán, hogy mi az a hidegháború (amiről az egész előző órán tanultak), az a válasz, hogy olyan háború, ami télen zajlik és erre a tanár válasza az, hogy godt forsøk! (jó próbálkozás), akkor én a fejemet fogom, mert szerintem meg ez egy nem jó válasz és egy 15 évesnek már igenis meg kellene birkóznia azzal a tanári visszajelzéssel, ha azt mondjuk valamire, hogy nem, ez most nem volt jó, próbáld újra. Mert nem tesz nekik jót, ha nem kapnak világos visszajelzéseket. A jól sikerült dolgok, a jó munka, a beletett energia elismerése nagyon fontos dolog, de ennyi idősen tudni kell fogadni és feldolgozni a nem bántó és megalázó és személyeskedő, de az adott tárgyra és munkára vonatkozó bírálatot, kritikát is. Ez is az egészséges személyiségfejlődés része, hogy ezt megtanulják. Mivel a norvég kultúra erősen konfliktuskerülő, ezért az iskolában sincs ez másként, ami első ránézésre még pozitív is lehet, mert egy védettséget, burkot jelent, de egyben azt is jelenti, hogy nem kapnak valós visszajelzéseket.
Ami viszont nekem tetsző tapasztalat volt: a gyakorlatiasság és az állampolgári ismeretek tanítása.
Gyakorlatiasság
A norvég iskolák nagyon gyakorlatiasak. Mióta 3 éve Norvégiában élünk és figyelem az iskola tartalmi preferenciáit, kezd bennem átalakulni a "tudás" szó definíciója. Korábban inkább a klasszikus értelemben használtam ezt a szót (tudni a különböző országok fővárosait, tudni műértelmező szöveget írni, tudni kiszámolni egy összetettebb matekfeladatot stb.) A norvég társadalom és kultúra nem emeli piedesztálra és nem tartja nagyon fontosnak az efféle tudást, műveltséget. És mivel kiemelt társadalmi értéke sincs, ezért az iskolrendszerben sem elsődleges fontosságú a "tantárgyi tudás" magas fokú elsajátítása. Sokkal fontosabb érték a gyakorlatiasság. A barneskole (1-7. osztály) nagyon gyakorlatias és az ungdomsskole (8-10.) is eléggé. Mit jelent ez pontosan?
- Van például főzés órájuk az órarendbe illesztve (mat og helse). Minden iskolának van jól felszerelt tankonyhája és tényleg főznek benne a gyerekek. A norvégok simán adnak éles, nagy késeket a gyerekek kezébe, nem féltik őket attól, hogy megégetik a kezüket és szinte teljesen önállóan, kiscsoportokban, minimális tanári segítséggel dolgoznak. A kész ételt pedig maguk terítette asztalnál együtt fogyasztják el. És el is mosogatnak maguk után.
- A testükről, a szexualitásról, az örömteli, intim kapcsolatokról sokat beszélgetnek és minden életkorban "tanulnak" róla.
- Van gyakorlati elsősegély és igazi tűzvédelmi gyakorlat (nem csak kivonulás az udvarra a tűzjelző hangjára, mert azzal a tudással nem sokat érsz, kenheted a hajadra, ha otthon felgyullad a gyertyától a terítő).
- A kézműves, barkácsolós tevékenységeknek nagy respektje van társadalmilag. Norvégiában mindenki köt (majdnem mindenki), a pasik is választhatják ezt hobbiként, mert nem számít cikinek. Vagy barkácsol, ácsol, asztalosmunkát végez szabadidejében, a csajok is. Ezért az iskolában is mindennapos, órarendbe illesztett tevékenység a barkácsolás-asztalosmunka (sløyd), ahol rendes felnőtt fúróval, fűrésszel, csiszológéppel stb. dolgoznak már az 5.-es gyerekek is. Az elsős gyerekek szinte mindegyike tud ujjal kötni (vagy horgolni?, ehhez nem értek sajnos egy cseppet sem :-)) és gyakorolják is rendszeresen a suliban, hosszú köteleket, függönyöket vagy könyvjelzőket csinálnak így. Ami valljuk be, ezerszer jobb módja a finommotorika, kézügyesség fejlesztésének, ha színes fonalakból valamit alkotnak, mint ha görnyednek a füzetük felett és kínkeservesen próbálnak kis gyöngybetűket kerekíteni a sorok közé (ezt nem teszik).
- Sokat tudnak, sokat tanulnak a környezetvédelemről, a kertészkedésről, a lokális környezetükről, mindezt úgy, hogy szabadban, friss levegőn vannak, kirándulnak a környéken, megfigyelnek, gyűjtenek dolgokat és kísérleteznek velük.
- Nem tankönyvből tanulnak a környezetismerettel kapcsolatos dolgokról, hanem nagyrészt gyakorlatban, projektek keretében. A másodikos fiamnál tavaly többhetes "béka-projekt" volt, amelynek keretében elég sokat megtudtak a békákról, az életciklusukról, táplálkozásukról, az ökoszisztémában betöltött szerepükről - nem tankönyvi ábrák és szövegek alapján, hanem úgy, hogy egy teljes iskolai napot szántak olyan nagyobb pocsolyák felkutatására a környéken, ahol békapetéket találhatnak, azokból óvatosan valamennyit begyűjtöttek, az osztályteremben akváriumban, megfelelő körülmények között keltették őket (vagy hogy is hívják azt, amikor ebihal lesz belőlük...), figyelték az átalakulásukat, fejlődésüket, képes naplót vezettek róla, majd amikor kis békákká fejlődtek, óvatosan visszaszállítmányozták őket egy újabb kirándulás keretében az eredeti, természetes élőhelyükre.
- Az ungdomsskole-sok matekórái szinte kizárólag nagyon gyakorlatias, hétköznapi pénzügyi helyzetekre alkalmazott matekfeladatokkal vannak teli. A kevés és jól adagolt elméletet azonnal alkalmazzák gyakorlati, életszerű példákon, ezért szerintem nagyon jó a pénzügyi ismeretük, többször előkerült például azokon a matekórákon, amiket én láttam a hitel bonyolult pénzügyi összefüggésrendszere. Felnőttkorában majdnem mindenki vesz fel ilyen-olyan hitelt egy banktól, ezért kulcsfontosságú érteni a hitellel kapcsolatos kifejezéseket és számításokat. Miből tevődik össze a törlesztőrészleted, hogyan változik a futamidő hosszával a kölcsönöd, hogyan hat a kamatemelés a hiteledre. Olyan alapvető pénzügyi és közgazdasági gyakorlati ismereteket sajátítanak el 10.-es korukra a matekórák keretében, amelyek a felelős, pénzügyileg tudatos felnőtt élethez szükségesek, ebben szerintem határozottan jobban állnak a norvég 10. osztályosok, mint a magyarok.
Szóval kezd átalakulni a felfogásom arról, hogy mi is az a TUDÁS, amit át kell adni egy iskolának, és egyre inkább azt gondolom, hogy ezek is a tudás halmazába tartoznak, amiket itt felsoroltam. Nagyon jó, hogy a norvég iskolákban van idő (bőségesen!) és szándék arra, hogy a gyakrlatias, életviteli tevékenységek és az ebből eredő tudás, jártasság is beépüljön a gyerekek életébe.
SNI
Világosan és élénken emlékszem arra a jelenetre, amikor a magyarországi ovis beiratkozáskor a vezetőnő irodájában ültem. A combomat markoltam felháborodásomban és dühömben az asztal alatt. Az asztal felett pedig hallgattam és mosolyogni igyekeztem. A vezetőnő épp azt taglalta nekem, hogy nem tudja, mit képzelnek a szülők, hogy idehozzák neki tömegével "ezeket" a gyerekeket, mit kezdjen ő itt velük, neki erre nincs embere, erőforrása, nem tolerálják jól sem a gyerekek, sem a szülők az "ilyen" gyerekeket. Egy-két "ilyen" az oviban még elfér, de én már a 4. vagyok a sorban ebben a tanévben, és ami sok, az sok, ennyi speci gyerekkel nem tud mit kezdeni. Értsem meg. A középső gyerekemet próbáltam beíratni a körzetes oviba, ami egyben az integrációra kijelölt ovi volt a körzetünkben. És voltam olyan balga, hogy nyíltan leírtam és becsatoltam a jelentkezéshez a gyermekem autizmus spektrumzavar diagnózisát. Hallgattam, mert hallgatnom kellett a vezetőnő megalázó beszéde közben és magamba fojtani a felháborodásomat, mert más oviban, mint a körzetes és integrációra kijelölt ovi, még annyi esélyem se lett volna. Szerettem volna, ha közösségbe jár a gyerekem, ha nem csak engem lát egész nap, ha tanul egyéb, kortárs szocializációs mintákat.
Végül bekerültünk, de csak azért, mert Szilvi néni, a csoportja óvónénije személyesen bevállalta a 30 csoportbeli gyereke mellé 31.-nek a fiamat és csodálatosan figyelt rá, szerette, terelgette és nagyon jól kommunikált vele egész tanévben. Például azért is, mert szabadidejében elvégzett egy autizmusspecifikus továbbképzést saját kezdeményezésre. Szilvi néni volt a mi nagy szerencsénk.
Többen tanácsolták, hogy titkoljuk el a fiam diagnózisát, mert úgy jobban jár majd az intézményekben. Legfeljebb furcsának találják majd, de legalább van esélye bekerülni - indokolták a javaslatukat. Aztán majd elhordjátok magánban fejlesztésre - mondták az érintett családokból néhányan, akiknek már többéves tapasztalatuk volt ebben.
Magyarországon nincs tisztességes integrációja sem az autista, sem más speciális nevelési igényű gyerekeknek. Az állam nem vállal felelősséget ebben egyáltalán, mert csak papíron van integráció, a gyakorlatban nincs vagy teljesen esetleges. Mesebeli szerencse, ha találkozik az ember egy-egy Szilvi nénivel. A társadalmi stigmatizáció pedig erős és nyomasztó. Ne látszódjon a gyereked, ne látszódjatok családként, ha speciális igényű gyereked van. Csináljátok négy fal között a dolgot, de ne hozzátok ide a mi ovinkba, iskolánkba, játszóterünkre stb. a gyereketeket...
Norvégiában is vannak a rendszernek hiányosságai (erről majd később), de integráció határozottan VAN. A gyakorlatban, az állami közoktatásban, állami szerepvállalásként. Nem kell iskolát keresnem, kilincselnem, egy Szilvi nénit találnom, aki tudja és hajlandó fogadni a gyerekemet. A gyerekem a körzeti iskolába kerül automatikusan, ahol integráló szemléletben kell, hogy fogadják őt. Nem kell eltitkolnom a diagnózisát, csak azért, mert ha nyíltan beszélnénk róla, abból több hátránya, mint előnye származna. Nincs hátránya belőle (az igaz ugyan, hogy nem igazán fogadták el az angolra lefordíttatott magyar diagnózisát, hanem végigcsinálták a folyamatot a norvég rendszerben is, de miután meglett a norvég diagnózis, egyszerűbb és egyértelműbb volt a helyzet).
Gyerekként kezelik, akinek vannak értékei, akinek joga van a megfelelő bánásmódhoz, a játékhoz, az ő képességeire és működésmódjára szabott feladatokhoz, a jókedvű iskolai mindennapokhoz.
A teljes kép része viszont az is, hogy Norvégiában is kell szülői asszertivitás ahhoz, hogy a speciális nevelési igényű gyerek a neki járó dolgokból a lehető leginkább hozzá passzolókat megkapja. Amikor megkerestük és elovastuk a norvég jogszabály ide vonatkozó részét és ezzel érveltünk határozottan egy iskolai megbeszélésen, akkor rá egy hétre lett hirtelen egyéni tanrendje, hozzá rendelt felelősökkel és évi két fejlesztési/előrehaladási beszélgetés velünk, a tanítójával és a helyi pedagógiai szakszolgálat tanácsadójával, aki az iskolát is segíti az autizmusspecifikus tanácsadásban. És enyhén meglepődtek, hogy bevándorló közép-európaiként jogszabályokat olvasunk norvégul és ezzel érvelünk, de utána semmi ellenvetés nem volt, egy magasabb fokozatba kapcsoltak az autizmusfókuszú pedagógiai lépések az iskolában és tényleg lett egyéni tanrendje is. De mindez nem ment magától, elsőre.
Most gyakran, többféle tanulási helyzetben segíti pedagógiai asszisztens a gyerekem mindennapi iskolai életét, bár nincs csak neki dedikált asszisztense, de erre nincs is szüksége. Jár neki nyelvi kiscsoportos fejlesztés, gyógypedagógus foglalkozik vele rendszeresen, elég magas óraszámban az iskolában és a tanítója is teljesen képben van az igényeit illetően.
Ami ellentmondásos nekem a norvég rendszerben, az a fejlesztés (hiánya). Az én gyerekem a mi szülői tájékozottságunknak és határozottságunknak köszönhetően a rendszer által kínált lehetőségek szinte mindegyikével tud élni, de ez nem feltétlenül van így minden gyerek esetében... és a mi esetünkben még így is van némi hiányérzetem. Erről majd egy másik posztban, még folytatom ezt a témát.
Számomra viszont fontos szempont és erős fegyvertény az, hogy a középső gyerekem nagyon szeret iskolába járni, mint ahogy a másik kettő is. Az iskola jó dolog, iskolában lenni jó dolog. Ez pedig az alapja minden valamirevaló tanulási helyzetnek, a képességek fejlődésének, a személyiség kibontakozásának és a szociális készségek alakulásának.
Fejlesztés
Kell-e fejlesztés vagy nem kell? És ha igen, milyen?
A magyar iskolarendszerben kevés fejlesztés érhető el ingyen, állami szolgáltatásként, jó minőségben, korosztályokon átívelő, hosszútávú szemlélettel. Mert kicsit mindig fejlesztünk valamit, de nincs egységes rendszere a fejlesztéseknek a közoktatásban. Vannak jó szakemberek, de ők legtöbbször csak magánban érhetők el, fizetős szolgáltatásként (ez pedig újra csak a sokat emlegetett, rendkívül igazságtalan oktatási szegregáció melegágya). Eleve nehéz kiigazodni azon szülőként, hogy hova érdemes fordulni, ha bármiféle nehézsége van a gyerekednek, hosszas kutatómunka, várólista, súlyos tízezrek az ára havonta, hogy valamit találj egyáltalán. A magyar iskolarendszer pedig küzd a magas osztálylétszámokkal és a pedagógushiánnyal, a differenciálás így szinte lehetetlen, ha egyedül kell boldogulni egy pedagógusnak 32 gyerekkel, akik közül legalább 5-6 gyerek speciális igényű. Ami a legrosszabb: a feljesztést sokszor korrepetálásnak hívjuk. Azaz nem alapkészségeket és kompetenciákat fejlesztünk átfogó szemlélettel, hanem tantárgyi hézagokat próbálunk ad hoc jelleggel pótolni. Úgy általában: a gyakorlatban a fejlesztés rendszerint arra irányul, hogy mindenkit igyekszünk egy valamiféle normának tekintett középszintre felhozni. Legalább. De a szemünk előtt a 100% lebeg célként. A legjobbat kell kihozni mindenkiből.
A fókusz azon van, hogy mit NEM tud a gyerek, miben kellene jobbnak lennie és mivel ilyet úgyis biztosan találunk szinte mindenkinél, ezért valamit mindig igyekszünk fejleszteni (számolás, szókincs, olvasás-szövegértés, kézügyesség, nagymotoros mozgások, finommotoros mozgások, koncentráció, szépírás, memória, térlátás stb.) Valami után mindig loholunk a gyerekekkel, valami áhított tökéletesség felé. Miközben akiknek tényleg égető szüksége lenne nagy óraszámú, szakszerű, állami keretek között nyújtott fejlesztésre, mert óriási hátrányokkal indulnak és léteznek az iskolarendszerben, azok szinte semmilyen ilyen segítséget és plusz forrást nem kapnak az államtól (pl. a szegregált iskolák az ország hátrányos helyzetű régióiban).
Norvégiában majdnem ismeretlen a fejlesztés fogalma. A magyar értelemben vett fejlesztésé. Általános nézet, hogy nem baj, nem gond a különbözőség. Az nem cél, hogy mindenkit egy szintre hozzunk fel. A korrepetálás sem dívik. Különösen nem magánszolgáltatásként. Minden oktatási és fejlesztési folyamat az állam által finanszírozott a közoktatásban, így nem kell és nem is tudok (kínálat híján) magánszolgáltatást igénybe venni.
Kisiskolás korban, alsó tagozatban különösen felszabadító és áldásos ez, hogy nincs a "feltétlenül kezdjük el fejleszteni azokat a területeket, amikben nem jó a gyerek". Mert nagyon nagy egyéni fejlődési különbségek vannak ebben az életkorban a gyerekek között és a legtöbbjük behozza magától, organikusan fejlődve a "lemaradásait" a kortársaihoz képest - ha hagyják. Ha nem nyomasztják azzal, hogy túl korán, számára egyénileg megugorhatatlan szintet kell mindenáron elérnie: pl. olvasni első tanév első félévének végére, szépen és helyesen folyóírni stb. És ha ezt (vagy mást) nem tudja, akkor kilóg a sorból, tehát fejleszteni kell. Ez nincs.
Van viszont az általános iskolákban mindennapi gyakorlat szintjén differenciálás. Nem kell feltétlenül ugyanazt a feladatot csinálnia minden gyereknek. Vegyük például az olvasás-gyakorlást alsó tagozatban: kaphatnak (és kapnak is) különböző nehézségű, saját aktuális szintjüknek megfelő szintű szöveget a gyerekek. Így nincs kudarc-érzésük, fejlődhetnek a saját tempójukban. Aki folyékonyan olvas, az már könyveket olvashat, akinek nehézségei vannak, az könnyű, pármondatos szövegeket, akinek még az is nehéz, az hangoskönyvön hallgathat egyszerű mondatfelépítésű szövegeket füllhallgatóval, miközben szemével követi a szöveget. Ez viszont oktatásszervezésileg csak úgy lehetséges, hogy nem egyetlen tanító/tanár vállára nehezedik ez a sok feladat, hanem vannak segítői. Általános jelenség, hogy pedagógiai asszisztensek dolgoznak az iskolában. A speciális igényű gyerekeknek saját asszisztense van/lehet. De ezen kívül is gyakran van osztályszintű asszisztense egy tanárnak, aki segíti a differenciálási feladatokban. Ehhez az is kell infrastrukturálisan, hogy minden osztályterem mellett van egy kisebb terem/szoba, amit csoportbontásra vagy egyéni/páros munkára lehet használni - és használják is.
Ha differenciálva lehet dolgozni az általános iskolában, ha mindenki olyasmit csinálhat, ami kb. neki való nehézségben (kivéve a kiemelt tehetséggondozást, mert az nincs Norvégiában) és van, aki vezesse-szervezze ezt (humánerőforrás, ez a kulcs!) + nincs nyomasztva és stresszelve a gyerek, hogy "gyerünk, mert lemaradsz", akkor a korrigáló/korrepetáló fejlesztésre alig van szükség. Ugyanis szinte mindenki fejlődik - magához képest. Lehet hogy lassan, de nagyrészt biztosan.
Alacsony küszöb
Az előző posztban írtam arról, hogy milyen jó tud lenni, ha egy kicsit békén hagyják az óvodás vagy kisiskolás korú gyerekeket és nem feltétlenül akarják fejleszteni őket. Nem baj a különbözőség, nem baj, ha nem tud még olvasni első tanév januárjára, az se baj, ha lassabb, mint a többiek vagy elkalandozik a figyelme és az se, ha nagy a mozgásigénye. Úgy alapvetően nagyon szeretem a természetes, megengedő felfogásását a norvégoknak arról, hogy semmi gond, a gyerekek különbözőek, nem kell túlságosan aggódni a vélt vagy valós "lemaradásokon".
Az külön jó, hogy az óvodás és a kisiskolás korosztályban nagyon sok időt töltenek kint, szabad levegőn, mozogva, túrázva. Hogy nem hogy nem tiltják le őket bizonyos teljesen természetes és magától értetődő kihívásokról és mozgásos tevékenységekről, mint pl. fáramászás, köveken, sziklákon mászás, pocsolyába ugrálás stb. hanem kifejezetten engedik és biztatják őket ezekre. Magyarországon mindkét fiam járt TSMT-re, különböző okok miatt. Amikor 3 éve megérkeztünk Norvégiába, szerettem volna, ha itt is folytatják a TSMT-t, de meglepődve tapasztaltam, hogy értetlenül néznek rám és fogalmuk sincs, hogy mi az. Amikor röviden elmagyaráztuk, hogy ez egy irányított szenzomotoros torna, ami gyermekkorban pozitív hatással van az idegrendszer fejlődésére, akkor csak legyintettek, hogy szerintük erre semmi szükség, a bőséges kint levés, a szabad és felfedező jellegű terepen mozgás teljesen elegendő a fejlődéshez (a norvég táj és az ovi- és iskolaudvarok szerves részei a sziklák, dombok, óriási kövek - ahol szabadon lehet mozogni, mászni, csak a nagyon veszélyes részek vannak egy drótkerítéssel biztonságossá téve, hogy a lezuhanástól megvédjék a gyerekeket). És tényleg. Szépen fejlődtek a gyerekeim szenzomotorosan a kiadós túráktól a hegyi terepen, a köveken ugrálástól, a sziklára és fára mászástól és főleg attól, hogy kísérletezhettek természetes környezetben, ráérős időben a saját testi határaikkal, fejlődhettek, ügyesedhettek saját tempóban és nem egy levegőtlen tornateremben kellett teljesen mesterségesen színes párnákra ugrálniuk szenzomotoros torna keretében. És itt nem elsősorban arról van szó. hogy van-e lehetőség a természetben, a természet közelségében lenni egy gyereknek, itt elsősorban a szemléletről van szó, amit akár nagyvárosi körülmények között is lehetne alkalmazni.
És most legyen szó a a nemfejlesztés-szemléletű norvég iskola - lehetséges - hátrányairól is. Mivel minden jó úgy, ahogy van, minden gyerek értékes úgy, ahogy van, ezért lehetséges az, hogy tényleg olyan gyerekek is kimaradnak a számukra fontos fejlesztésből, akiknek nagy szüksége lenne erre. Automatikusan továbblépnek magasabb osztályba (mivel nincs osztályozás az általános iskolában) és automatikusan átkerülnek középiskolába is. Mindvégig biztonságos, támogató, kedves és mosolygó közeg veszi körül a speciális nevelési igényű gyerekeket. De néhányuknak fejlesztésre is lenne szüksége, amit nem feltétlenül kapnak meg, kivéve, ha a szülő nagyon asszertív és határozottan, kifejezetten kéri ezt. Márpedig bizonyos esetekben (pl. autizmus vagy a komolyabb diszlexia esetében) a korai fejlesztésnek és a kisiskolás kori fejlesztésnek nagy hozadéka van, amit később egyszerűen nem vagy csak kínkeservesen lehet bepótolni, mert az agyban bizonyos időkapuk bezárulnak.
Így történhet meg az, hogy középiskolában, amikor asszisztense voltam két kiemelten speciális igényű fiatalnak, akkor azt láttam, hogy ugyan elképesztően jók a körülményeik, saját, mindennel felszerelt szobát kaptak az igényeiknek megfelelően, saját személyzetük volt (egymást váltó asszisztensek, gyógypedagógus, továbbá gyógytornász és zeneterapeuta is járt ki hozzájuk), az egész légkör nagyon nyugodt, kellemes és vidám volt körülöttük, de azzal senki nem foglalkozott, hogy pl. jól megtanuljanak írni és olvasni, pedig képesek lettek volna rá, ez kiderült, vagy hogy legalább minimálisan elsajátítsák néhány tantárgy alapismereteit. Szinte egész nap játszottunk velük, ovis szintű játékokat, és nem volt cél, hogy legalább minimális kihívás elé állítsuk őket, amiben egy kicsit tudnának kognitívan-szociálisan fejlődni. A cél kimondottan az volt, hogy jól érezzék magukat és biztonságos személyi-tárgyi környezetben töltsék el a napjukat az iskolában. Én kissé csalódott voltam, mert szomorú volt látni, hogy ilyen személyi és infrastrukturális adottságokkal mennyivel tovább is el lehetne jutni a felnőttkor küszöbén álló fiatalok esetében.
Az igazsághoz viszont az is hozzátartozik, hogy azért sincs különösebb nyomás az érintetteken, hogy eljussanak a kellemes időtöltésen kívül is valahová-bárhová, mert mindenki (a szülő és az iskola is) tudja, hogy a fiatalról a felnőttkorba lépve is gondoskodik majd a norvég állam. Kap szociális lakást és saját asszisztenst, ha képes az önálló életvitelre, ha pedig nem, akkor szociális intézményben helyet és minőségi gondozást élete végéig. Nem a család felelőssége lesz a felnőtté vált, de önálló életvitelre csak korlátozottan képes gyerekükről gondoskodni, mert ez állami feladat. Amiben ők szülőként részt vesznek az érzelmi támogatásukkal és a családi kötelék erejével, de a napi, megterhelő feladatok nem rájuk maradnak majd, hanem egy állam által fizetett gondozóra, akár otthon, akár egy intézményben.
Politika
Tavaly ősszel, kb. ilyenkor zajlottak a parlamenti választások Norvégiában. Éppen ebben az időszakban volt nyelvi praksisom a helyi ungdomsskole-ban (13-15 évesek). Elképedve figyeltem, hogy heteken keresztül(!) milyen tudatossággal foglalkoztak a tanárok szinte minden tantárgy keretében azzal, hogy a diákok képbe kerüljenek, értsék, hogy mi történik a kampányidőszakban, a választások alatt és az eredményeket is közösen értelmezték. Az összes jelentős, parlamenti pozícióra számító párt programját ismerték a tanulók, külön csoportmunkákban és témák szerint (környezetvédelem, olajipari tervek, szociális juttatások, oktatás stb.) kellett módszeresen összevetniük az egyes pártok programját és prezentálni egymás előtt az osztályokban - samfunnsfag (társadalomismeret) óra. A szavazatszámlálás és a parlamenti mandátumok bonyolult arányszámait igyekeztek megérteni és konkrét feladatokkal modellezték az esélyeket és a lehetséges kimeneteleket - matekóra. A számukra legszimpatikusabb, a választásokon induló politikusról kellett érvelő fogalmazást írniuk - norvégóra. A friss választási eredményeket minden osztályban reggel a kivetítőn követték és értelmezték az ábrákat, számokat, neveket közösen a tanárukkal. Néhány srác felugrott az asztalra, amikor az általuk preferált politikus került pozícióba, az egyik lány pedig elsírta magát, hogy nem Erna lesz újra a miniszterelnök... értették, hogy mi történik és közük volt hozzá.
Ez rólatok is szól, mondta nekik az egyik tanáruk: fontos, hogy pontosan ismerjétek azok programját és ígéreteit, akik most hatalomra kerülnek, most 15 évesek vagytok, a következő választáson már szavazni fogtok és számonkérhetitek rajtuk az ígéreteiket.
De nem csupán a nemzeti politikával foglalkoznak aktívan, képben vannak a világ történéseiről is, minden korosztály a saját szintjének megfelelően. Rendszeresen foglalkoznak a nagyvilág híreivel, egy átlag norvég iskolás például képben van az iráni nők most zajló, hősies mozgalmáról is.
Valahogy így kell ezt a gyakorlatban jól csinálni.
